【用训诂的方式把两套范式融合起来】---20160610

每日一课

用训诂的方式把两套范式融合起来

20160610

接着说哈。

这个大申呢，伴听，搞他的古文，挺高兴。可是，问题也不是没有。

你让他“翻译”《伤仲永》，他张嘴就来：“他爸觉得很奇怪，就借邻居的纸笔给他，他立刻就写了四句诗……”这一点问题都没有。可是，课本课后习题中，有解释加点字练习：“即书诗四句”，“书”加点。你让他做这个习题，他就对着这句话，在那里干瞪眼。

这句话里这个“书”啊，是古今异意字。今提“书”，就是指“印有文字图画，装订成册，供人阅读的册子”。是名词。古时这个意思用“册”来表示，“书”专门指“写”或者“写作”。

这说明什么呢？这说明，孩子用自然的方式习得的古文，跟精心安排的教学中习得的古文，是两回事。

于孩子的心理呢，你让他“翻译”，他就按照自己伴听建立起来的语感，把自己头脑中理解出来的意思，尽量就着原文的语法，说出来。这是一种“范式”。你要让他“做题”，他的头脑，马上开启了另外一种“范式”，这种“范式”是几年来学习语文古文的时候，建立起来的。

这种语文“范式”是什么样的呢？

他们学《刻舟求剑》，正文写着“楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水”，然后，书脚处有12345五个注释：

1．[涉]渡。
　　2．[者]……的人。
　　3．[其]他的。
　　4．[自]从。
　　5．[坠]掉，落。

老师在课堂上，带着同学，用注释代替原文中的文字，原文就变成：“楚人有渡江的人，他的剑从舟中掉进水里。”

妈妈们留意哈：这种文字的通顺，老师一般只能在课堂上带着同学们做一遍。做完了呢，那些解释，是教学的重点。练习册上马上就有这样的习题：在横线上写上加点字的解释：楚人有涉_______江者_______，其______剑自______舟中坠_______于水。

孩子们要把课本上的解释，一个字不差地依次填写进这五个空格里面去。然后呢，重点字句的解释，是古文课的学习重点，家庭作业里，老师让孩子们把注释抄写到作业本上，背下来；单元考试，卷子上出的题，也是这种：楚人有涉_______江者_______，其______剑自______舟中坠_______于水。

基础知识过关考试呢，也是解释重点的词句。期末考试，亦如此。他的那个古文，一直就是这么学的么。

于是，不知觉中，大申头脑中“做古文题”的思维范式就形成了：书下有注脚，老师要求背，自己背下来，原封不动写上去。现在，遇到这道题，大申的“做题范式”，立马凌乱了：这句话，课本上根本就没有注脚，根本谈不上背。

这可怎么办呢？头脑中一片空白。

申爸把这个情境写下来，妈妈们自然就想到：你这个孩子，你就不知道把你理解出来的这个字意思，写上去吗？

这叫旁观者清。

可是呢，你把这句话，告诉大申，大申依然不知道，这个“书”应该是什么意思！为什么呢？大申在自然范式中的理解，他本来就不是一个字一个词地理解出来的！孩子的头脑是靠语境，一句话甚至一段话，甚至通篇，作为一个整体，理解出来意思的。他理解出来的，叫“轮廓”，轮廓是没有细节的，你要他细到具体某一个字，他是很难做到的。

人类的大脑，天然的属性就是抓总体，抓轮廓。要不然，八九岁的小孩子，他阅读的速度怎么那么快。妈妈们跟你快速阅读的宝宝深入沟通，孩子都会告诉你，他是一句话一句话地读他的那个书的……这于成人很难理解：你具体的字都不认识，每个字都没看清，怎么可能一句话一句话地读呢？

大人理不理解是一回事，孩子他就能。事实就是事实。孩子不止是一句一句地读，更能一片一片地读……

这是本性。按照我们的想法，是很难理解的。

这个精读啊，当然很重要。可是，对于自省能力发生之前的小孩子，是不可能做到精读的。他的思维能力，还没有发育到能精读的水平。

自省能力的本质是什么？孩子可以监视自己的思维，可以有意识地调控自己的思维。如果意识无法控制思维，就不能精读。

教育的方式本没有错，错在用在了不合适的年龄上面。小孩子，他只能泛读，无法精读，如果你妈妈觉着精读重要，那就逼着孩子精读，不但精读没精成，还会造成意想不到的后果。该泛读的时候，大量泛读。最大程度上获取泛读带来的收益。按照上帝规定好的步骤走，最保险：该精读的时候，引导精读。

嗯……现在呢，大申发展出从微观到宏观、从宏观到微观，两套范式。到了把两套范式融合起来的时候了。

这需要工具。

训诂学是什么呢？简单地说，训诂学是中国传统的语义学。训诂学从一开始，它发生的缘由，就跟经书有关。

我们知道，文字是记录语言的。语言一旦被文字固定到书册上，它就固化了：以后，你不管什么时候看，都一样，不会变。可是，人们口里的语言，是随着时间变化的。

2500年前，孔子的弟子们把孔子的话，写下来，成为《论语》的时候，里面记录的就是几年前孔子说出来的话。但是，随着时间的推移，最迟，到了班固写《汉书》的时候，《论语》里边的话，人们就读不懂了。

五百年，桑田沧海。人们口中的活的语言，已经跑得很远很远；班固再去读五百年前固化到《论语》里的话，已经读不懂了。那……读不懂怎么办呢？就需要去解释。

训诂学呢，在最开始，并不是为了解释“现在的话”而产生的。它是为了搞明白，“当年孔子说的是什么意思”而产生的。

如果你想精确地知道孔子说的到底是什么意思，你只能去读《论语》的原著；如果你读翻译的《论语》，那距离孔子的愿意，就可能很远；你精确地知道《论语》里讲什么，只能精确地知道他的话里每一个词都是什么意思。

这就需要解释词汇。我们怎么解释词呢？

最常用的法子是这样的：孩子说不出“难”是什么意思，你就跟他说“困难”的“难”、“难忍”的“难”、“难办”的“难”、“这路很难走”的“难”。你把说不清楚的词，放进具体的语言环境里边去，就容易理解了。

可问题是，这种法子，不适合解释《论语》。你在解释“难”的时候，其实，你是已经明白“难”是什么意思，只是说不出来，才举出很多具体的环境，用来体会“难”的意思；解释《论语》呢，是它的那个字，你根本就不明白是什么意思。比如说，“巧言令色”里面的“令”，你本就不知道什么意思，你怎么组词呢？这个办法走不通。

我们只好说，去查王力。一查，知道了，这个“令”是“和善”的意思。和善是现代词汇，它的意思跟孔子口里的“令”是一样的。我们就拿“和善”来解释“令”。这种用同义词来解释不懂的词的法子，古人叫做“释诂”。

前边说过了，还有一种方法，叫做“释训”。比如说，“夫鹓鶵发于南海而飞于北海”里边的“鹓鶵”。这个词，现在早已经不说了，它所指的鸟，世上本来也没有，是庄子想像出来的。我们就说这是“一种像凤凰一样的鸟”。

用这种描述性的语言来解释。 申爸把用这种方式来解释古文，叫“用训诂的方式”来解释。对着原文，一个词一个词地说对应的释训或释诂，叫做“直译”。

其实呢，这种“直译”，并不新鲜。大申第一次学《刻舟求剑》，老师就已经带着他们做过了。以后，学每一篇古文，老师都带着做。只不过，这种“带着做”的份额，只占他们教学很小的比例，大量的时间都在背注释。这导致了大申形成了“做题范式”。

现在呢，申爸只不过把该做的事情，做起来罢了。

注意，在“做题范式”跟“理解范式”之间，现在多出了一个“训诂式方式”。用这种训诂式方式来直译古文，大申会不会喜欢呢？申爸的推测是：应该会喜欢。一试，果真如此！这是一招“手筋”，最关键的一步棋。在大申那里验证了之后，在申爸的规划中，“精读”就已经是囊中之物了。

对于大申来讲，用训诂式方式来直译古文，就彻底避免了靠“背”来答题的窘境。一旦他体会到了这种“一对一”方式是怎么运作的，他再答任何“解释加点字”的题，他就不去头脑中“背下来”的内容中搜寻了，而是靠着对意思的理解，来“猜”。

自此后，语文，就彻底脱离了靠“背”的窘境。那个“猜”，就是理解。语文不靠“背”，靠“理解”。并且，一旦大申的理解搭上了“训诂”的便车，训诂学中积累起来的各种有效手段，就可以直接拿过来，作为可实操的方式，来帮助理解。这些训诂学手段都教会大申，大申把这些具体手段运用自如之后，大申就会理解了：只要遇到由中文文字构成的文章，用一遍这些手段，文章就彻底理解了。

这就是精读。

申爸呢，在这里的陈述，会让任何一个刚进来的妈妈，感觉到“逻辑混乱”：靠着“理解”来猜；猜就是“理解”……这怎么回事啊？

这是事实。

只不过，要把这里陈述的事情，放到时间流里面，才能明白其中的逻辑。这是在说历时的事儿；不是在说共时的事儿。

直截了当地说：任何精读，都起源于泛读。以古文为例。

一篇精读的古文拿来，要依靠孩子小时候建立起来强悍的泛读能力，快速读一遍，以建立起整篇文章的“轮廓”。这个轮廓，就是泛读完之后，孩子对文章的理解。下面的整个精读过程，都要建立在这个理解之上。这个是基础。光有泛读能力还不够。还要有大量伴听古文带来的语感。有了语感，加上泛读能力，才能勾勒出轮廓。

这个做完了，再启动“精读”过程即可。这个精读过程是什么样的呢？是怎么建立起来的呢？

这些，回头再慢慢说